Rätten till läromedel kan rädda svensk skola

Åsa Wikforss är professor i teoretisk filosofi, medlem i Kungl. Vetenskapsakademien och nyligen invald på stol nummer sju i Svenska Akademien. Hon har gjort uppmärksammade inlägg i skoldebatten och föreläst för Läromedelsförfattarnas medlemmar. Nyligen uttalade hon sig om läromedlens roll i skolan vilket föranledde vår ordförande Per Kornhall att söka upp henne för ett samtal.

Per Kornhall: I din bok "Alternativa fakta: om kunskapen och dess fiender" kritiserar du den filosofiska grunden för svenska läroplaner. Det är ingen tvekan om att du levererar skarp kritik mot den kunskapssyn som dominerat bland pedagogiska forskare, hos myndigheter och på lärarutbildningarna. Vad var problem­et?

Åsa Wikforss: Att man lämnade tanken på ett förelagt ämnesinnehåll i skolan och istället rörde sig mot att lära ut generella förmågor, av typen kritiskt tänkande. Det är problematiskt eftersom kritiskt tänkande förutsätter ämneskunskaper. Både i 1994 och 2011 års läroplaner finns pratet om de fyra f:en: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, som om de vore skilda typer av kunskap. Men man kan aldrig separera förståelse från faktakunskaper. För att förstå varför andra världskriget bröt ut måste man veta något om andra världskriget.

Per: Här bör vi påpeka att Skolverket medvetet behöll samma (progressiva eller konstruktivistiska) kunskapssyn vid den senaste revisionen, Lgr11, så vi sitter inte här och pratar om något som bara hände för länge sedan. Men var kommer de fyra f:en ifrån?

Åsa: I den senaste läroplanen lever kunskapssynen från Lpo 94 kvar samtidigt som man hade i uppdrag att införa mer ämnesinnehåll. Det blir väldigt konstigt. När det gäller de fyra f:en var grundidén att vi inte skulle banka in faktakunskaper i eleverna, att det var auktoritärt. Men det är stor skillnad mellan auktoritär i betydelsen onödigt sträng eller hotfull och att vara en auktoritet i betydelsen att kunna något. Man tänkte att katederundervisning inte tog hänsyn till barn som individer.

Lösningen blev att separera de allmänna förmågorna från faktainlärningen. Istället för att lära ut skulle skolan låta eleverna jobba själva. Det leder till en typ av pedagogik som kan vara bra ibland men man kan inte börja med det som nybörjare. Man kan helt enkelt inte lyfta sig själv i stövlarna! All förståelse börjar med faktakunskap som en lärare hjälper till att strukturera och ge överblick över. Min kritik ligger alltså på ett teoretiskt, filosofiskt plan: det är fel att skilja på de här sakerna, de hänger ihop. Det är så också empiriskt: egeninlärning utan bakgrundskunskap fungerar mycket dåligt.

Per: Både du och jag har citerat Skolverket i våra böcker: I samband med införandet av läroplanerna, Lpo94 och Lpf94, och betoningen på den kunskapssyn som starkt lyfter fram den lärandes egen aktivitet för att nå kunskap, kom också lärarens roll att diskuteras. En tolkning som utifrån detta synsätt gjordes från såväl statligt, kommunalt som fackligt håll och som fått stor spridning innebär att kunskap inte går att förmedla eller överföra från en individ till en annan, från den som undervisar till den som lär. [...] Därmed ansågs heller inte den form av undervisningspraktik som var rådande och som i dagligt tal går under begreppet "förmedlingspedagogik" eller "katederundervisning" som någon framkomlig väg för elevers lärande. [...] Lärarens undervisande roll tonades på så sätt ner till att stödja och handleda medan ansvaret för elevens kunskapsutveckling i betydligt större utsträckning lades på eleven själv. (Skolverket 2003).

Per: Men Åsa, om detta i fetstil vore sant skulle ju läroplanerna bygga på en kunskaps­syn som står i motsats till det som skiljer oss från djuren!

Åsa: Ja, det är ett häpnadsväckande påstående. Schimpanser kan lära sig pilla upp myror med en pinne genom att härma men de undervisar inte och de har inget språk. Det finns inga schimpansskolor. Idén att det är omöjligt att överföra kunskap, att det inte ens går, är oerhört märklig och det är helt obegripligt hur man kunde hävda det.

Per: När du skriver om det här i "Alternativa fakta" lägger du dessutom till en nivå. Du kopplar kunskapssynen i skolan till riskfyllda företeelser i samhällsutvecklingen.

Åsa: Ja, och det har med det kritiska tänk­andet att göra. Det finns två sorters okunskap: när man inte tror något alls i en fråga och när man tror det falska. Båda gör oss väldigt sårbara. Om du inte vet något om växthuseffekten är du mer mottaglig för desinformation. Det är inte i första hand ditt kritiska tänkande som skyddar dig, utan vad du vet. Det kritiska tänkandet är domänspecifikt – hur bra det fungerar beror på hur mycket du kan inom ämnet. För att skydda sig mot falsk information behöver man struktur och bakgrundskunskap mot vilken man snabbt kan bedöma rimligheten i påståenden.

Per: Ja, jag kan minnas min frustration som lärare. Jag gav elever uppgifter av det slag som jag upplevde att man "skulle", där de själva skulle leta information. Men jag såg hur de hela tiden gick vilse. Det som var lätt för mig att sålla bort var inte alls lätt för dem. Och det berodde naturligtvis på de kunskaper jag hade.

Åsa: Precis, för det första man gör är att bedöma rimligheten mot bakgrund av det man redan vet eller tror. Om man bara fostrar elever att bli allmänt kritiska riskerar man att fostra misstänksamhet mot det vi genom mycket forskning faktiskt vet. Den kunskapen har redan genomgått en kritisk granskning. Därför gäller det att inte bara bli allmänt kritisk utan att bli kritisk på ett sätt som leder till kunskap. Vi behöver förstå varför vi ska lita mer på en forskare än på någon på nätet som hittar på sin egen teori.

Per: Du ger i "Pedagogiska magasinet" ett exempel från ett nationellt prov som jag tycker är ganska anmärkningsvärt.

Åsa: Frågan rörde den kristna sekten Plymouthbröderna. I rättningsanvisningarna framgick att den elev som använde sig av Nationalencyklopedin skulle få betyget C medan den som använde extrema och polariserade källor som Plymouthbrödernas egen sajt eller en avhopparorganisation skulle få ett A. Sådant kan (och ska) en forskare ägna sig åt medan en elev bör använda så neutrala och säkra källor som möjligt.

Per: Med den bakgrund jag har låter det som ett recept på hur man riskerar att leda barn och ungdomar vilse. Hur ska man utan gedigna kunskaper kunna se bakom retoriken på de polariserade sidorna?

Åsa: Det är helt barockt! "Läs på hemsidan och tänk själv" låter bra, men är det bra på ett område där man inte vet någonting att använda onyanserade källor och försöka "tänka själv"? Självklart ska vi lära elever att inte lita blint på auktoriteter. Men man måste göra en första sållning mellan pålitligare källor och andra. Till exempel skillnaden mellan public service och en nyhetskanal som en organisation har skapat för att driva någon fråga. Skillnaden är interngranskande mekanismer och professionalism inom public service. Det är en tvåstegsraket där man först måste förstå vilken källa som är den trovärdigare. Om inte, riskerar man hamna helt fel i sitt tänkande.

Per: Skolverket håller på att göra om läroplanerna och de kommer som jag förstår att få ytterligare uppdrag att göra det. Din bok och dina artiklar har utan tvekan bidragit till detta.

Men det finns också tecken på en svängning bland internationella pedagogiska forskare. Den välkände utbildningsfilosofen Gert Biesta (2013) gör samma analys av konstruktivismen som du för fram i din bok. Även han ser hur den här trenden gett den didaktiska undervisningen dåligt rykte, som om lärare inte har något att lära ut och som om skolan inte är platsen för detta.

Biesta menar numera att det tvärtom är den undervisande läraren som är den progressiva, den som kan hjälpa elever att lyfta blicken från den egna världen. Klassresor förutsätter att det finns en lärare som kan visa eleven nya världar av kunskap. Detta medan konstruktivismen istället befäster klasskillnader.

Åsa: Den empiriska evidensen för detta har varit tydlig sedan 1960-talet: konstruktivistisk undervisning fungerar inte särskilt bra för någon och särskilt dåligt för dem som inte har så bra förutsättningar med sig hemifrån. Att vi kastade oss in i de här experimenten på 1990-talet är oförlåtligt. Det bygger också på felaktiga teorier om motivation. Elever motiveras inte bara av egna intressen utan minst lika mycket, eller mer, av upplevelsen att ha lärt sig något nytt, att behärska något.

Jag har skrivit inledningen till Klassrumspsykologi, en bok som kom på svenska förra året. Den har flera kapitel om motivation och visar att det inte finns någon evidens för de progressiva pedagogernas ståndpunkt.

Per: Jag brukar säga att en lärares viktigaste roll inte är att följa vad eleverna är intresserade av utan att få dem att bli intresserade, ofta av något de inte ens visste fanns.

Åsa: Ja, lärarens roll är att öppna upp världar. Det kan leda till motivation och glädje. Men att man bara skulle vara motiverad av det man redan är intresserad av – det blir väldigt fel.

Per: Du fick på lärarhögskolan höra att du kunde för mycket för att bli en bra lärare?

Åsa: Ja, de tänkte att den som kan mycket inte kan föreställa sig hur svårt det är för den som inte kan. Och så var de oroliga för att jag skulle föreläsa för mycket. Nu har jag varit universitetslärare i 30 år och först nu tycker jag att jag är en riktigt bra lärare. Nu kan jag tillräckligt mycket i mitt ämne för att veta vad kan jag välja bort, vad som är väsentligt och vilken struktur jag måste skapa för att mina studenter ska förstå.

Per: Det ligger i linje med forskningsresultat som visar att läromedel är speciellt viktiga för lärare som inte kan så mycket i sina ämnen; de fyller den roll som en expert har. Jag minns själv hur jag som biologilärare i princip inte behövde läromedel. Jag har varit intresserad av biologi hela mitt liv. Jag hade en struktur, visste vad som var viktigt och kunde alltid improvisera. Men i kemi var jag förlorad utan ett läromedel.

Åsa: Ett läromedel har den funktionen. Vi måste alltid göra ett urval när vi undervisar. Invändningen är att urvalet i ett läromedel är styrt av någon annan. Men det urvalet sker alltid. Vad är sannolikheten att alla lärare gör det bättre än en kunnig läromedelsförfattare? Med läromedel kan man som lärare fokusera på undervisningen, på att hjälpa eleverna förstå. Ett bra läromedel ger struktur utifrån vilken man kan undervisa. Och som elev kan jag minnas lite skakiga lärare där läromedlet gav en möjlighet till strukturerad inlärning.

Det är är ett utdrag ur en intervju. Läs hela intervjun i Manus nr 4, 2019.